reunió 14 març 2019 UIC - acta

Reunió comissió CCIRC

Universitat Internacional Catalunya UIC

Dijous, 14 de març de 2019

12:00-14:00

Assistents

Francesca Segarra, Jacky Verrier, Xavier Fontich, Montserrat Fons, Mariona Corcelles, Mariona Graell, Mariona Masgrau, Mariona Casas

Primeres idees

Recuperem l’esperit que volem donar a la comissió i el document final, plantejant un conjunt d’observacions sobre la formació del professorat en CCiRC de caire situat. Esmentem que ens cal tenir en compte quins noms donem al que ja diu el currículum – que parla de dimensions.

Idea: les dimensions (com ara interacció, mediació, comunicació) sempre es presenten situades en el context: això permet entendre millor la feina del mestre; per què aquest enfocament? Perquè tenim una visió situada de la llengua; ens caldrà en aquest sentit argumentar bé les dimensions que adoptem.

Quines son les competències docents? MCorcelles i MGraell proposen explorar els estudis de l’AQU que enllacen al seu ppt (vegeu drive), i consideren útil un esquema de Miller que hi inclouen.

Exemple: el nostre document ha de poder adreçar-se al docent d’un claustre d’un departament i formular-li un interrogant com ara “A la teva matèria quins contextos, quins reptes planteges a l’alumne? A partir d’aquestes situacions que identifiques quines preguntes li faries tenint en compte les idees / el marc que et proposem perquè arribi a ser un bon mestre?”

MCorcelles i MGraell consideren útil explorar material sobre preguntes per elaborar una bateria de preguntes potencials situades a les diverses dimensions que proposarem. (vegeu la llista de referències-enllaços de més avall Bean 2011, Granados 2017, Departament d’ensenyament 2004). Bean 2011 explica com un mateix enunciat pot desencadenar unes idees o tasques diferents.

Jacky considera que cal combinar l’exploració sobre la competència comunicativa i l’exploració sobre la competència lingüística del futur mestre: quines han de ser?, com es treballen amb aquest futur mestre? Serien tres camps de treball: a) competència lingüística, b) competència comunicativa, c) relació entre a) i b).

MCorcelles suggereix que un possible ordre de treball podria ser a) Quines competències, b) En què ens basem?, i c) Com entenem aquesta competències que triem.

MMasgrau suggereix inspirant-se en el capítol 5 del MECR que el document final reflecteixi el següent ordre: a) autoavaluació, autodiagnòstic,presa de consciència dels propis referents, què sé fer en aquest àmbit; b) millora en la revisió i reformulació; i c) propostes de millora, transposició, com sóc capaç de fer-ho servir a l’aula. Quin seria el C2 per als mestres? (vegeu ppt MMasgrau al drive). Esmenta que la Fundació Bofill s’han posat en el raonament crític – Marina Garcés- l’ha desenvolupat – intervenir implicar se – que les idees transformin la societat.

MFons esmenta el projecte ARMIF sobre interacció a l’aula en el qual participa. Ens en passarà el document de resum. Una idea que n’han extret és que el mestre usa la llengua de formes diferents; fan una classificació de les interaccions enregistrades: a) gestionar l’aula, b) Regular les habilitats emocionals socials (eg renyen molt), c) Construir coneixement (bones preguntes vs les falses les que no potencien l’aprenentatge), d) Intervencions per millorar la parla dels infants (redupliquen, etc.). Ens cal discutir què fem.

Mariona Casas apunta que ens cal concretar espais per il·lustrar com es manifesta el nivell C2 en una pràctica situada. Considera que la competència plurilingüe al incloure-la, que el futur docent l’ha de promoure; on podria inserir-se?, es podria posar a mediació? Esmenta el treball “Com parlen els docents”, que ens detallarà més a la propera reunió, i que estudia el discurs dels millors docents.

Fem referència al document del Departament d’Ensenyament (2004) (L’ús del llenguatge a l’escola, vegeu-ne l’enllaç més avall), on s’aborden les estratègies comunicatives dels docents. L’obra explora les estratègies lingüístiques dels docents, les millors estratègies sobre per exemple gestió d’aula, construcció del coneixement, etc. En definitiva, el model lingüístic del sistema educatiu de Catalunya defensa que a  través de les llengües fem cohesió social.

Autors com ara MGarcés i JFunes situen la formació de l’escola basculant entre l’autonomia i la interacció, i necessàriament orientada a la construcció del discurs propi. Anècdota de XFontich: en un curs sobre cinema a l’escola a la pregunta d que és el més important (adreçant-se el formador a fer pensar en aspectes com ara el guió tècnic o literari) un mestre afirma “El més important per fer un curt és tenir una cosa a dir”.

Reflexionem sobre el títol possible del nostre document: “Contextos d’activitat docent”; millor que “Dimensions d’activitat docent”, ja que comunica millor la idea de situat; “CCiCR en contextos d’activitat docent”; ens basem en la idea d’activitat, que es caracteritza er ser intencional, etc.

Document-proposta elaborat per XFontich com a a) síntesi d’aportacions i b) marc de treball; VEGEU L’ANNEX 1

Altres :

(a)    calendari de treball;

DIA I LLOC DE LA PROPERA REUNIÓ

·       LLOC: Campus Mundet – Edifici Llevant – aula a concretar

·       DIA: 2 de maig de 2019

·       HORA: de 12:00 a 14:00

·       COM ARRIBAR-HI: ronda de dalt – al costat de la Vall d’Hebron; metro línia 9; si hi anem amb cotxe cal enviar la matrícula a la Montserrat Fons montserrat.fons.esteve@gmail.com

(b)    disseny general del monogràfic per a la revista Textos/Articles

VEGEU L’ANNEX 2

ANNEX 1

Document-proposta de treball (XFontich):

1.       El nostre focus és la CC i el RC

2.       El nostre objectiu és ajudar els professors dels graus de magisteri a ser docents de llengua

3.       El doble benefici de millorar la CCiRC

4.       Un enfocament situat

5.       Components de CCiRC

6.       De quina manera podem treballar els components de CCiRC

7.       Situació i activitat

8.       Activitat, avaluació i descriptors

9.       Activitat i descriptors

10.    Proposta de passos a seguir a partir d’ara

11.    Índex de continguts per al Document-MIF

12.    Algunes referències

Algunes consideracions:

1.       El nostre focus és la CC i el RC

El nostre objectiu és centrar-nos en la CC i en el RC en el marc de l’educació lingüística; es tracta de dues dimensions que són transversals a qualsevol àmbit de la comunicació humana, i per tant també en qualsevol àmbit de la formació del professorat;

·       Ens hem de preguntar si volem englobar també altres competències com ara la de gestionar grups, o la digital, que tenen relació amb la CCiRC però que són altres àmbits, objecte d’altres comissions fins i tot; si creiem necessari tenir-les en compte (per exemple, el treball amb tecnologies digitals) seria en relació a la CCiRC en tot cas;

2.       El nostre objectiu és ajudar els professors dels graus de magisteri a ser docents de llengua

Lligant amb la idea anterior, la CCiRC és present en totes les àrees, i en major o menor mesura s’ha de treballar en totes les àrees de la carrera; ens cal mostrar que es donen oportunitats per portar a terme aquest treball sempre present; que es tracta d’un concepte-paraigua  transversal a totes les àrees;

·       No volem fer un document adreçat a treballar la llengua a classe de llengua només;

3.       El doble benefici de millorar la CCiRC

Com que som a la formació del professorat, l’objectiu de millorar la CCiRC del nostre alumnat té un altre objectiu associat: que aquesta millora reverteixi en com aquests alumnes ensenyaran llengua una vegada en servei.

·       No volem separar-nos de l’objectiu principal de fer que millorin les CCiRC; però amb mesures de tipus reflexiu podem suggerir que fent-los prendre consciència de com milloren els ajudarà a ensenyar;

4.       Un enfocament situat

La CCiRC és com un concepte paraigua amb té uns paràmetres globals i generals (per exemple, les habilitats d’interactuar i mediar, els possibles components de la competència comunicativa, els nivells d’abstracció del pensament crític, etc.). Però aquests paràmetres es manifesten en situacions concretes. Aquestes situacions poden ser d’una diversitat notable però no infinita: en context d’ensenyament i aprenentatge es donen situacions relativament estables i recurrents que podem anomenar “prototípiques”. Si concretem el possible treball de CCiRC a partir de situacions d’aquest tipus contribuirem a fer més clar a) de quina manera es concreten els diversos components de CCiRC en situacions possibles d’aula, b) de quina manera podem treballar aquests components;

·       No volem que les nostres indicacions comencin per allò més abstracte sinó per allò més observable i concret per evitar que el nostre document sigui excessivament difícil de transferir a activitats reals;

5.       Components de CCiRC

Lligant amb l’apartat a) del punt 4) anterior, tot repassant els possibles components de CCiRC hem pogut veure que es tracta d’una noció abordada per molts estudis i de maneres molt diverses i moltes propostes d’anàlisi. Hem vist que ens cal ser operatius i relativament simplificadors. Pel que fa a CC a partir de referències com el MECR o estudis lingüístics sembla que hem pogut identificar-hi per exemple a) subcompetències (gramatical, discursiva, sociolingüística, estratègica) i b) dimensions (oral-escrita, productiva-receptora, interactiva, mediadora). Pel que fa a RC hem vist que es tracta d’un àmbit molt obert que lliga amb qüestions com l’actitud, la identitat, etc.;

·       No volem fer una llista exhaustiva de components sinó una llista operativa;

6.       De quina manera podem treballar els components de CCiRC

Lligant amb el punt b) del punt 4) anterior, hem pensat que podem formular un conjunt de mesures orientades a la reflexió, com ara preguntes, reflexions, suggeriments;

·       No volem que es vegi com una llista de trucs i tb cal vetllar per no ser massa generals;

7.       Situació i activitat

Lligant també amb el punt 4) anterior, presentar situacions concretes ens pot ajudar a comunicar la idea segons la qual ensenyar i aprendre són activitats justament “situades”, que passen en llocs concrets, en relació a aprenentatges concrets, i amb formes concretes arbitrades pel docent. En termes generals, direm que l’activitat humana (també la que es dona en el context educatiu) es caracteritza per (a) estar desencadenada per unes motivacions (que en el nostre cas ha de desvetllar el docent), (b) estar orientada a una finalitat, i (c) concretar-se en accions concretes i explicitades, les quals combinen coses noves que l’aprenent haurà d’aprendre i coses que aquest aprenent ja té rutinitzades i internalitzades.

·       L’activitat té un caràcter dinàmic i està subjecta a canvi: és en aquest dinamisme que es produeix tant l’ensenyament com l’aprenentatge.

8.       Activitat, avaluació i descriptors

Lligant amb el punt anterior, és habitual avui en dia elaborar llistes de descriptors per tal d’avaluar la marxa de l’activitat d’ensenyar i aprendre (en sentit ampli). Podem dir que les llistes de descriptors són un document per guiar aquesta activitat en un doble sentit: a) concreten en accions observables el que cal fer per assegurar que ens orientem als objectius d’aprenentatge fixats; b) ajuden a revisar si el procés seguit ha estat complet o si ens hem deixat algun aspecte rellevant que ens caldrà tenir en compte la propera vegada.

·       Com a tal document la llista té un caràcter sinòptic i orientat a la reflexió, però no és on es produeix l’ensenyament-aprenentatge.

9.       Activitat i descriptors

L’activitat és dinàmica i oberta però dins els límits que marca el docent ajudat pels descriptors. Aquests darrers ens permeten analíticament descomposar l’activitat i entendre-la millor.

·       Ens cal vetllar perquè aquesta descomposició no ens faci caure en una certa atomització en què s’acaba donant més rellevància a les parts (llistes de descriptors) que al tot (l’activitat). Això ressona amb les paraules de J. Dewey:

No adonar-se que el desenvolupament funcional d’una situació és l’única cosa que constitueix una “totalitat” per als propòsits de la ment, heus aquí la causa de les nocions errònies que han prevalgut en l’ensenyament pel que fa al que és simple i al que és complex. Per una persona que aborda una matèria, la cosa més simple és el propòsit, l’ús que vol fer del material, de l’eina o del procés tècnic, independentment de la complicació que comporta el fet de dur a terme el procés en qüestió. La unitat del propòsit, juntament amb la concentració damunt els detalls, confereix una certa simplicitat als elements que s’han de considerar durant el curs de l’acció. A cada element li proporciona un significat singular segons el servei que presta per portar a terme el conjunt de l’empresa. Després d’haver passat tot el procés, les qualitats i les relacions constituents esdevenen elements, i cada element té un significat propi. La noció errònia a què hem fet referència constitueix el punt de vista de l’expert, per al qual els elements sí que existeixen; és ell qui aïlla els elements de l’acció intencional i els presenta als principiants com a coses “simples”. [Dewey, J. (1985). Democràcia i escola. Selecció de textos de l’autor publicats per Eumo. Vic, 1985, pp.XX, cursiva afegida]

10.   Proposta de passos a seguir a partir d’ara

Hem realitzat dos camins en certa manera paral·lels però de diferent naturalesa, com succeeix en els processos de creació (que tan bé explica la Mariona Masgrau als seus llibres): a) expansiu: de recerca d’idees al voltant de CC i de RC, i b) reductiu: per tal de donar forma a un possible plantejament per treballar la CCiRC a magisteri. El camí a) ens mostra que es tracta d’un àmbit complex, amb moltes aportacions: tot el que hem après ens pot servir per fer el Monogràfic CCiRC de la revista Articles/Textos. El camí b) ens mostra la necessitat de fer algunes tries perquè el Document-MIF sigui intel·ligible, operatiu i també criticable i inspirador per a d’altres.

Suggeriments per avançar pel camí a) conduent al Monogràfic

Ens cal rumiar què ens agradaria explicar a cadascú de nosaltres, a partir del disseny general que poso a l’annex; ens cal tenir present que els textos no han de ser massa llargs i que a més d’un parell de generals n’hi ha d’haver d’experiències concretes; això vol dir que podem convidar a docents concrets, tant de primària, com de secundària i universitat. A l’annex hi torno a incloure el document que ja vaig enviar juntament amb l’acta anterior de la reunió 4 a la UAB.

Suggeriments per avançar pel camí b) conduent al Document-MIF

Pensant en el document i prenent els que el MIF ha publicat ja com a resultat de les respectives comissions, un possible índex de continguts podria ser el següent. Aquest índex serveix de marc per endreçar la globalitat del document i la globalitat de les nostres reflexions fins ara. Dins de cada apartat caldria ampliar, escurçar, matisar, incloure o eliminar.

11.   Índex de continguts per al Document-MIF

[1] Consideracions inicials i Fonaments

·       De 2 a 4 pàgines amb algunes referències a documents d’institucions internacionals (UNESCO, UE), nacionals i autonòmiques;

·       Preguntes reflexives sobre l'acció docent del professorat universitari a l'hora de potenciar les competències comunicatives i crítiques; no ha de ser un document ni prescriptiu ni taxatiu.

[2] El doble valor de la millora en CCiRC dels alumnes de magisteri

·       2 pàgines per reflexionar sobre la rellevància no només de millorar el seu nivell de CCiRC sinó també la seva consciència de com aquesta millora s’ha produït en vistes als propis alumnes un cop siguin docents.

[3] Marc general per treballar la CCiRC

[3.1] llistat de termes clau i definicions per situar el caràcter del nostre plantejament

·       Àmbits / situacions

·       Activitat

·       Descriptors

·       Diversitat

·       Gradació (esquema de MMasgrau)

presa de consciència de les pròpies capacitats per part de l'estudiant (autoreflexió)

millores competencial de l'estudiant

transposició didàctica (estratègies didàctiques per potenciar aquestes habilitats als alumnes

 

·       …

[3.2] quadre general

	Definició	Àmbits / Situacions	Orientacions	Descriptors
[4] CC		1
		2
		3
		4
		5
		6
		7
		8
		…
[5] RC		1
		2
		3
		…

[4] CC

       [4.1] Definició

·       Propostes de MGraell i MCorcelles

·       …

       [4.2] Àmbits / Situacions i Orientacions

·       Plantejament:

(1) Com ens imaginem un mestre preparat (nivell C2 MECR);

(2) Quines són les dimensions on cal influir; Com argumentem que aquestes dimensions són importants;

(3) Quines orientacions dissenyem per incidir-hi;

·       Propostes de MGraell i MCorcelles

o   Recepció, producció, interacció, mediació        

o   Pedagògic, gestió d'aula , curricular, professional, comunitari                

·       Propostes de MFons

o   La llengua en la interacció amb l’alumne: comunicació, currículum,

o   Gestió de l’aula

o   Gestió de les emocions: renyar, elevar, descompartir,

o   Construir coneixement: bones preguntes, reticències,

o   Intervenció lingüística: reformulació, paràfrasi, millora, substitucions, ampliacions

o   …

·       Proposta MCasas

o   La competència plurilingüe que s'hauria de tenir en compte, ja que és inherent a la reflexió i revisió de la pròpia llengua

o   …

·       Proposta Jacky

o   Coneixement gramatical

o   …

·       Proposta XFontich

o   Coneixement gramatical

o   Coneixement ortogràfic

o   Parla exploratòria / Parla monologal

o   …

·       Proposta MMasgrau

o   Interpretació literària

o   …

·       Altres propostes:

o   Gestió d'aula / Construcció de coneixement crític / Comunitat

o   Construcció de coneixement / Construcció de comunitat

o   A l'aula / Fora de l'aula

·        

[4.3] Descriptors

[5] RC

       [5.1] Definició

       [5.2] Àmbits / Situacions i Orientacions

       [5.3] Descriptors

[6] Final

12.    Algunes referències

Bean, J.C. (2011). Engaging ideas: The professor's guide to integrating writing, critical thinking, and active learning in the classroom. San Francisco: John Wiley & Sons. [en línia]

Departament d’Educació (2004). L’Ús del llenguatge a l’escola : propostes d’intervenció per a l’alumnat amb dificultats de comunicació i llenguatge. Barcelona. [en línia]

Duncan, K. (2018). Scientists must be free to learn, to speak and to challenge, TED2018

Fundació Bofill: està generant nou material sobre raonament crític

Granados Sánchez, J. (2017). La formulación de buenas preguntas en didáctica de la geografia. Documents d'anàlisi geogràfica 63(3), 545-59. [en línia]

https://www.ted.com/talks/kirsty_duncan_scientists_must_be_free_to_learn_to_speak_and_to_challenge

Josep M. Puig Rovira. (2004). Aula de Innovación Educativa. [Versió electrònica]. Revista Aula de Innovación Educativa 129

Kampylis, P. & Berki, E. (2014). Nurturing creative thinking. Brussels: International Academy of Education & UNESCO & International Bureau of Education.

Marc comú de referència de les llengües europees. Annex sobre competència plurilingüe.

Martín García, X. i altres (sd). Ser tutor. [en línia] (amb model de preguntes)

Meirieu, P. (2017). L'école doit s'assumer comme un espace de décélération. Magazine PROF, 36, http://enseignement.be/index.php?page=27203&id=2286

Morin E 1999 Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. Paris: UNESCO

Sánchez-Cano. Estratègies d’intervenció lingüística

Virginia Unamuno. (2004). Aula de Innovación Educativa. [Versió electrònica]. Revista Aula de Innovación Educativa 129

ANNEX 2

ESTRUCTURA MONOGRÀFICS TEXTOS-ARTICLES

Xavier Fontich

4 de febrer de 2019

Coordinació (un membre del consell de direcció de les revistes i un altre):

Proposta de Monogràfic dedicat a CCiRC en el nivell dels estudis de magisteri

Data de lliurament: setembre de 2019

Data possible de publicació: primavera de 2020

Participants: grup de discussió CCiRC del MIF; altres docents i investigadors situats a l’educació secundària

Petita explicació del tema del monogràfic (plantejament, enfocament)

Deu anys després dels respectius monogràfics sobre competència comunicativa en l’educació lingüística de les revistes Articles i Textos, en aquest monogràfic explorem la noció de competència comunicativa juntament amb la de raonament crític (CCiRC en les seves sigles) en un marc ben concret: el del nivell dels estudis de grau de magisteri d’Infantil i Primària a les universitats de Catalunya, tant pel que fa a l’accés a aquests estudis com al seu desenvolupament i processos d’avaluació. Els textos que presentem són fruit d’un conjunt de reflexions d’un grup de treball constituït en el marc del Programa de Millora i Innovació de la Formació de Mestres (MIF), un òrgan de coordinació de les universitats catalanes amb la funció de contribuir en la millora de la formació inicial de mestres. Els textos s’organitzen al voltant d’un conjunt d’aspectes:

0.       Introducció (5.000 caracters amb espais): context general on se situa el monogràfic sobre CCiRC

1.       Un article de didàctica (12.500): reflexions des d’una perspectiva històrica al voltant de les nocions de CCiRC en l’educació lingüística, principalment de primera llengua;

2.       Dos articles d’aplicació (SD) (15.000 cadascun): consideracions sobre com portar a terme processos de formació del professorat per desenvolupar la competència comunicativa i el raonament crític, amb una exemplificació a partir de SD portades a terme a les aules de formació del professorat;

3.       Un article d’avaluació (15.000): CCiRC i els processos d’avaluació, la importància d’un seguiment alhora obert, contingent i orientador;

4.       Dos articles d’activitats i recursos (7.200 cadascun): exemples de tasques concretes d’aula en què el futur professorat en formació inicial pugui percebre alhora el seu propi procés d’aprenentatge en CCiRC sinó que sigui capaç d’adonar-se de com portar-ho a terme amb els alumnes a l’escola;

D’acord amb converses amb una de les editores de la revista Articles / Textos, aquesta estructura pot ser modificada lleugerament d’acord amb les nostres necessitats.

Document enviat per la revista Textos/Articles:

Planificació coordinadors

Tipo de artículo y extensión (información GRAÓ)	Autores	Observaciones
Introducción (5.000 caracteres con espacios)
Artículo de didáctica (12.500)
2 Artículos de aplicación (SD) (15.000 cada uno)
Artículo de evaluación (15.000)
2 artículos actividades y recursos (7.200 cada uno)
Actualización y reflexión (15.000)

Nota: Hi ha la possibilitat de diferenciar Textos /Articles en els articlesd’aplicació i/o en els d’activitats o recursos.

UB – Llars Mundet –

Dijous (2 maig 2019 12:00 14:00 Mundet)

(9 maig mariona corcelles)

Caldrà donar la matrícula a la M fons